2014年2月27日,教育部舉行新聞發(fā)布會(huì )介紹北京市十一學(xué)校教育改革典型經(jīng)驗。教育部新聞發(fā)言人續梅主持會(huì )議。中國網(wǎng)記者 楊楠攝影
三．改革的做法
通過(guò)四年的改革實(shí)踐，我們不僅呈現了一個(gè)嶄新的現實(shí)的學(xué)校形態(tài)，更重要的是，基于中國國情，面對共同的問(wèn)題和困惑，我們摸索出了一條解決問(wèn)題的改革之路，積累了一套具有操作性、普適性的路徑和策略，為其它更多的學(xué)校轉型提供借鑒和參考。
?。ㄒ唬┐_立共同的教育價(jià)值觀(guān)
改革是一種實(shí)踐行為，但要有共同的價(jià)值觀(guān)為思想基礎。在確立共同的價(jià)值觀(guān)的過(guò)程中，我們對學(xué)校教育的價(jià)值和學(xué)校培養目標有一個(gè)符合時(shí)代變化和發(fā)展的重新定位。立足“每一個(gè)”個(gè)體的自主成長(cháng)，提出創(chuàng )造適合每一位學(xué)生發(fā)展的教育，以讓每一學(xué)生成為自主發(fā)展的主體為價(jià)值選擇，把立德樹(shù)人作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。強調教育是發(fā)現和喚醒，發(fā)現每位學(xué)生的不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，喚醒他沉睡的潛能。搭建各種平臺，利用各種刺激，去發(fā)現和喚醒他們的潛質(zhì)，幫他們找到自我，認識自我，讓學(xué)生在人生方向的引導下發(fā)展。
這里，要讓這樣的觀(guān)念成為全體成員行動(dòng)的指導思想，大家共同認同是極為重要的。共同的價(jià)值觀(guān)一旦形成，學(xué)校的一切實(shí)踐行動(dòng)就有了文化元素和文化基礎。為此，我們發(fā)動(dòng)全校師生參與討論，通過(guò)各種方式，讓這個(gè)價(jià)值觀(guān)在學(xué)校每個(gè)成員的內心扎根。并先后通過(guò)“育人目標確立年”、“課堂成長(cháng)年”、“課程成長(cháng)年”、“制度重建年”、“教學(xué)落實(shí)年”、“反思年”等系列的年會(huì )主題活動(dòng)，把這些價(jià)值觀(guān)具體化，以更加清晰、可操作性的語(yǔ)言表現出來(lái)，通過(guò)相關(guān)主題活動(dòng)進(jìn)行深化；更重要的是，通過(guò)課程變革，讓價(jià)值觀(guān)與具體的教育教學(xué)行為聯(lián)系起來(lái)，在每一個(gè)課堂和每一位教師的教育行為中落地。
?。ǘ嫿ǚ謱?、分類(lèi)、綜合、特需的可選擇的課程體系
課程是學(xué)校育人目標、辦學(xué)理念的載體。學(xué)校頂層設計的思想都必須通過(guò)課程才能與教師和學(xué)生發(fā)生關(guān)聯(lián)。只有通過(guò)課程才能形成包括目標、內容、實(shí)施方式、評價(jià)等在內的教育鏈條，也才能整合學(xué)校所有的教育資源，為學(xué)生服務(wù)。所以，課程變革是學(xué)校轉型的基礎，只有改變課程，才能從根本上改變學(xué)校。針對教育當前存在的問(wèn)題，課程變革的訴求主要在于，增加多樣性和選擇性。為此，我們首先通過(guò)對國家課程、地方課程的校本化，構建了一套分層、分類(lèi)、綜合、特需的課程體系（見(jiàn)下表）。以265門(mén)學(xué)科課程、30門(mén)綜合實(shí)踐課程、75個(gè)職業(yè)考察課程、272個(gè)社團、60個(gè)學(xué)生管理崗位，提供給學(xué)生選擇。
表1 分層分類(lèi)綜合特需課程設置
課程類(lèi)型
科目
分層課程
數學(xué)、物理、化學(xué)、生物
分類(lèi)課程
語(yǔ)文、英語(yǔ)、歷史、地理、政治、體育、技術(shù)
綜合課程
藝術(shù)、高端科學(xué)實(shí)驗、綜合實(shí)踐、游學(xué)課程
特需課程
書(shū)院課程、援助課程、特種體育
這套由分層與分類(lèi)、專(zhuān)項與綜合相結合的課程體系，通過(guò)對國家課程的校本化，突出以學(xué)生個(gè)體為單位的選擇性，除了少數的必修課程外，其它大部分都是選修課程，所有的課程排入每周35課時(shí)的正式課表。學(xué)生不僅選課程，還可以選擇學(xué)習時(shí)段，最大程度地滿(mǎn)足每一位學(xué)生的學(xué)習需求，實(shí)現了一位學(xué)生一張課表。通過(guò)選課，課程與每一位學(xué)生聯(lián)系起來(lái)，構建起每一位學(xué)生自己的學(xué)習系統。隨著(zhù)走班上課，這些課程得以落實(shí)在每一間教室、每一節課堂里，帶動(dòng)教與學(xué)方式的變革。隨著(zhù)配套的資源系統，評價(jià)與診斷系統的跟進(jìn)，以及學(xué)校的各項管理制度的重建，確保課程鏈條上各個(gè)環(huán)節形成一個(gè)相互支撐的有機系統，學(xué)生的選擇權由可能變成為現實(shí)。
?。ㄈ?shí)施大小學(xué)段
為了給學(xué)生更多自主選擇的空間，我們實(shí)施了“大小學(xué)段制”。每個(gè)學(xué)期分兩個(gè)大學(xué)段和一個(gè)小學(xué)段，大學(xué)段主要進(jìn)行統一課程的集中學(xué)習，兩個(gè)大學(xué)段之間的小學(xué)段，為期2周，學(xué)生仍然到校學(xué)習，但不安排統一的學(xué)習內容，每位學(xué)生根據自己的學(xué)習需求，制定出符合自己的自主學(xué)習規劃，進(jìn)行自主學(xué)習；也有很多同學(xué)利用這段時(shí)間，走出學(xué)校，到社會(huì )和實(shí)驗基地進(jìn)行實(shí)地體驗學(xué)習等等。小學(xué)段給了每一位學(xué)生進(jìn)行校外社會(huì )體驗和個(gè)性化學(xué)習的機會(huì )，也使自己的自主學(xué)習能力得到鍛煉和提升。
?。ㄋ模┤鎸?shí)施選課走班
學(xué)生的課程選擇權需要通過(guò)一定的教學(xué)組織形式來(lái)實(shí)現和保證。選課包括兩層含義：一是，選擇適合自己的課程模塊；二是，選擇適合自己的學(xué)習時(shí)段。通過(guò)選課，每位學(xué)生形成了自己的課表，到不同的學(xué)科教室上課，在不同的教學(xué)班之間流動(dòng)，而老師們，則在各自固定的教室里等待學(xué)生上課。通過(guò)走班上課，有選擇的課程體系落實(shí)到每一節課上，落實(shí)到每一個(gè)學(xué)習過(guò)程和每一個(gè)時(shí)間點(diǎn)上，這時(shí)，學(xué)生的課程選擇權才真正由可能變?yōu)楝F實(shí)。正是這種教學(xué)組織形式的推進(jìn)，使學(xué)校轉型從課程變革深入到管理制度，這才有了管理制度的重建等一系列其它方面的轉型。
在教學(xué)組織的變革中，學(xué)科教室的建設和準備是重要的一環(huán)。教師要把傳統的行政班轉變?yōu)榻虒W(xué)班，教室必須改變，承載更多的教育功能。一方面，要從一種功能轉變?yōu)樯险n、讀書(shū)、實(shí)驗、討論、教研等多種功能；另一方面，要從一樣的教室轉變?yōu)楦骶哂袑W(xué)科特點(diǎn)的學(xué)科教室。在這個(gè)變革的過(guò)程中，各種學(xué)習資源進(jìn)入教室，走進(jìn)學(xué)生的身邊，為學(xué)生的自主學(xué)習提供了便利。同時(shí)，學(xué)習資源的進(jìn)入，帶動(dòng)了學(xué)生的自主學(xué)習，帶動(dòng)課堂教與學(xué)方式的變革，將變革向更深處推進(jìn)。
?。ㄎ澹┙⒎?wù)于師生的評價(jià)與診斷體系
多樣化的可選擇的課程實(shí)施，必然需要評價(jià)體系的變革，從管理工具和手段，轉變?yōu)橐龑W(xué)生的發(fā)展，為教與學(xué)提供服務(wù)。立足多元性、層次性、易操作、抓關(guān)鍵的原則，過(guò)程性評價(jià)引導學(xué)生關(guān)注自己的學(xué)習過(guò)程，隨時(shí)隨地的記錄和反饋，便于學(xué)生有針對性地調整自己的行為和學(xué)習狀態(tài)，成為學(xué)生學(xué)習動(dòng)力的推動(dòng)器，也引導學(xué)生學(xué)會(huì )對自己的行為負責。在過(guò)程性評價(jià)體系的建設和實(shí)踐中，有兩個(gè)環(huán)節非常重要，其一是研發(fā)適合于本學(xué)科、不同的課程內容，甚至是每一位學(xué)生的過(guò)程性評價(jià)指標體系；其二是有多功能的網(wǎng)絡(luò )技術(shù)平臺的支撐，方便教師和學(xué)生隨時(shí)登錄、記錄與查閱。
評價(jià)體系變革中的另一項重要內容是學(xué)業(yè)診斷體系的建設。我們把考試轉變?yōu)樵\斷，發(fā)揮考試的診斷功能，通過(guò)診斷分析，幫助教師和學(xué)生查找問(wèn)題，為改進(jìn)教與學(xué)提供服務(wù)。診斷的改進(jìn)從研究命題開(kāi)始，我們成立了命題專(zhuān)家團隊，對每一份診斷試卷精心設計，對試卷數據進(jìn)行系統、科學(xué)地分析，幫助教師與學(xué)生發(fā)現問(wèn)題和漏洞；同時(shí)，個(gè)性化的學(xué)生學(xué)業(yè)診斷與考試評價(jià)分析系統，借助網(wǎng)絡(luò )平臺和數據分析工具，也提供每一位學(xué)生不同角度的學(xué)業(yè)發(fā)展信息，為學(xué)生的自我管理、自我規劃提供服務(wù)。
?。墓芾碜呦蝾I(lǐng)導
學(xué)生的獨立人格、獨立思想和自主發(fā)展的動(dòng)力在課程的選擇中被激發(fā)出來(lái)，要求學(xué)校能夠包容個(gè)性不同的成員，最大限度地發(fā)揮每一個(gè)人的潛能，給每一位師生自由的空間，激發(fā)每一個(gè)人的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng )造性，才能為有選擇性課程的實(shí)施提供保障。這種情況下，以注重效率，“成就事”為價(jià)值取向的管理，暴露出明顯的不適合，學(xué)校要從“成就事”轉向“成就人”，實(shí)現從管理向領(lǐng)導的轉型。
領(lǐng)導學(xué)校，首先要帶領(lǐng)全校教職員工，描繪出學(xué)校未來(lái)發(fā)展的愿景，確立共同的價(jià)值觀(guān)和奮斗目標，實(shí)現價(jià)值領(lǐng)導。調整組織結構是學(xué)校轉型的杠桿，課程及其實(shí)施過(guò)程的變革，凸顯學(xué)校教與學(xué)的需求，迫使學(xué)校管理重心下移，形成服務(wù)第一、師生導向的扁平化組織結構。校長(cháng)與師生直接對接，教學(xué)一線(xiàn)的需求能夠得到快速相應。
領(lǐng)導更關(guān)注領(lǐng)導權力的下放與分享，淡化行政管理，注重團隊領(lǐng)導，通過(guò)讓更多的優(yōu)秀教師參與學(xué)校管理，讓每一位教師成為學(xué)科教室的建設者和領(lǐng)導者等方式，搭設各種平臺，擴大教師的影響力。還注重教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，提供可選擇的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)課程，建立各種激勵機制，激發(fā)每一個(gè)成員的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng )造力。教育是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程，領(lǐng)導更注重搭建各種溝通的平臺，建立溝通、對話(huà)、協(xié)商的機制，通過(guò)與組織成員建立關(guān)系，運用感情的力量去達成目標。
?。ㄆ撸嫿ㄈ珕T育人、自主管理的教育網(wǎng)絡(luò )
隨著(zhù)選課走班的實(shí)施，原來(lái)的班主任管理模式被打破，面對處于流動(dòng)中的學(xué)生，管理的工作量陡然上升，需要建立與之配套的管理機制。擁有了自主選擇權的學(xué)生，獨立人格和獨立思想日漸凸顯，需要更多的自主空間，但又要保持良好的教學(xué)秩序。經(jīng)過(guò)摸索，我們逐漸建立起全員育人、自主管理的教育網(wǎng)絡(luò )。從年級層面，我們實(shí)施了“分布式領(lǐng)導”模式，把年級層面上的教育教學(xué)管理事務(wù)分解為導師、咨詢(xún)師、學(xué)科教研組長(cháng)、小學(xué)段與研究性學(xué)習主管、過(guò)程性評價(jià)主管、終結評價(jià)與診斷主管、選課與排課主管、教育顧問(wèn)（特殊行為問(wèn)題）、自主研修主管、考勤主管、大型活動(dòng)主管等多個(gè)崗位。由任課教師根據自己的專(zhuān)長(cháng)，主動(dòng)承擔，既確保了年級工作和教育教學(xué)管理的高效、有序，又給每一位教師搭建了施展個(gè)人才華的平臺。更為重要的是，隨著(zhù)行政班和班主任的消失，任課教師的教育和管理的責任大大增加。每一位教師從學(xué)科教學(xué)走向了學(xué)科教育，他們不僅要負責學(xué)科的教學(xué)，還要關(guān)注學(xué)生的心理、情緒和人際交往；不僅要教會(huì )學(xué)生，更要教學(xué)生會(huì )學(xué)，要管理和領(lǐng)導學(xué)生的學(xué)習。當每一位教師都是教育者，學(xué)校就實(shí)現了全員育人。
全員育人還要與學(xué)生的自主管理能力結合起來(lái)，才能構成一張和諧的網(wǎng)絡(luò )。選擇權激發(fā)了學(xué)生自主發(fā)展的愿望，但教育最終的目的是讓每一位學(xué)生學(xué)會(huì )自我管理。按照“評優(yōu)體系引導+基本行為規范為底線(xiàn)”的思路，我們改革了評優(yōu)體系，讓具有不同潛質(zhì)和能力、特長(cháng)的學(xué)生展露出來(lái)，發(fā)揮優(yōu)秀學(xué)生正能量的引領(lǐng)作用。而在給予學(xué)生最大限度的選擇權和自主發(fā)展權利同時(shí)，更強調學(xué)生要懂得尊重規則，行為規范。為此，我們從學(xué)生成長(cháng)的角度，出臺了“學(xué)生在?；拘袨橐幏丁?，每一位學(xué)生都必須學(xué)習并認真遵守。
?。ò耍┩苿?dòng)每一位教師轉型
改革不僅是教育實(shí)踐的變化、培養目標的重新構建和實(shí)現，而且是教育者自身的發(fā)展變化過(guò)程。沒(méi)有一線(xiàn)教育實(shí)踐教師自身的變化，要實(shí)現改革是不可能的。因為只有教師改變了，學(xué)校改革才能深入到每一個(gè)課堂中，每一間教室，每一個(gè)教育過(guò)程的變化，學(xué)校才能呈現出適合每一位學(xué)生成長(cháng)的生態(tài)。教師轉型最根本的是觀(guān)念的轉變，當教育致力于讓每一位學(xué)生成為他自己的時(shí)候，教師的職責需要從單純的傳遞知識的授業(yè)者，轉變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習的管理者，通過(guò)互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞，發(fā)現和喚醒學(xué)生的內動(dòng)力，更多的時(shí)候，他們還是一位顧問(wèn)，一位交換意見(jiàn)的參與者、咨詢(xún)師，一位幫助發(fā)現矛盾論點(diǎn)而不是拿出現成真理的人。變革更多的是對慣性的思維習慣的挑戰，學(xué)校轉型中面對的很多問(wèn)題都無(wú)法用傳統的思維模式解決，只有轉變思維方式，換一種思路，才能找到合適的辦法。面對全員育人的要求，教師還需要重新思考自己的專(zhuān)業(yè)素養結構。學(xué)校轉型把傳統教育加在學(xué)生身上虛假的力量剝去，在一所充滿(mǎn)學(xué)生選擇權和決定權的學(xué)校，在一個(gè)個(gè)學(xué)生自主學(xué)習的課堂，教師更需要從傳統的職業(yè)尊嚴中走出來(lái)，尋找新的威信。
每一位教師從觀(guān)念的轉變，策略的運用，方法的創(chuàng )新、借鑒都必須經(jīng)歷別人無(wú)法代替的過(guò)程，而由于個(gè)體的差異，這種經(jīng)歷的快慢、緩急每個(gè)人是不一樣的。因此，教師轉型更需要策略和方法。讓一些學(xué)科或一些老師率先嘗試，通過(guò)各種分享機制，讓率先獲得的經(jīng)驗得到最大程度的分享，讓后來(lái)者在先行者的經(jīng)驗中起步。還要允許落后，給沒(méi)有趕上的教師一個(gè)思考、彷徨、旁觀(guān)的過(guò)程。
通過(guò)四年的改革實(shí)踐，我們不僅呈現了一個(gè)嶄新的現實(shí)的學(xué)校形態(tài)，更重要的是，基于中國國情，面對共同的問(wèn)題和困惑，我們摸索出了一條解決問(wèn)題的改革之路，積累了一套具有操作性、普適性的路徑和策略，為其它更多的學(xué)校轉型提供借鑒和參考。
?。ㄒ唬┐_立共同的教育價(jià)值觀(guān)
改革是一種實(shí)踐行為，但要有共同的價(jià)值觀(guān)為思想基礎。在確立共同的價(jià)值觀(guān)的過(guò)程中，我們對學(xué)校教育的價(jià)值和學(xué)校培養目標有一個(gè)符合時(shí)代變化和發(fā)展的重新定位。立足“每一個(gè)”個(gè)體的自主成長(cháng)，提出創(chuàng )造適合每一位學(xué)生發(fā)展的教育，以讓每一學(xué)生成為自主發(fā)展的主體為價(jià)值選擇，把立德樹(shù)人作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。強調教育是發(fā)現和喚醒，發(fā)現每位學(xué)生的不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，喚醒他沉睡的潛能。搭建各種平臺，利用各種刺激，去發(fā)現和喚醒他們的潛質(zhì)，幫他們找到自我，認識自我，讓學(xué)生在人生方向的引導下發(fā)展。
這里，要讓這樣的觀(guān)念成為全體成員行動(dòng)的指導思想，大家共同認同是極為重要的。共同的價(jià)值觀(guān)一旦形成，學(xué)校的一切實(shí)踐行動(dòng)就有了文化元素和文化基礎。為此，我們發(fā)動(dòng)全校師生參與討論，通過(guò)各種方式，讓這個(gè)價(jià)值觀(guān)在學(xué)校每個(gè)成員的內心扎根。并先后通過(guò)“育人目標確立年”、“課堂成長(cháng)年”、“課程成長(cháng)年”、“制度重建年”、“教學(xué)落實(shí)年”、“反思年”等系列的年會(huì )主題活動(dòng)，把這些價(jià)值觀(guān)具體化，以更加清晰、可操作性的語(yǔ)言表現出來(lái)，通過(guò)相關(guān)主題活動(dòng)進(jìn)行深化；更重要的是，通過(guò)課程變革，讓價(jià)值觀(guān)與具體的教育教學(xué)行為聯(lián)系起來(lái)，在每一個(gè)課堂和每一位教師的教育行為中落地。
?。ǘ嫿ǚ謱?、分類(lèi)、綜合、特需的可選擇的課程體系
課程是學(xué)校育人目標、辦學(xué)理念的載體。學(xué)校頂層設計的思想都必須通過(guò)課程才能與教師和學(xué)生發(fā)生關(guān)聯(lián)。只有通過(guò)課程才能形成包括目標、內容、實(shí)施方式、評價(jià)等在內的教育鏈條，也才能整合學(xué)校所有的教育資源，為學(xué)生服務(wù)。所以，課程變革是學(xué)校轉型的基礎，只有改變課程，才能從根本上改變學(xué)校。針對教育當前存在的問(wèn)題，課程變革的訴求主要在于，增加多樣性和選擇性。為此，我們首先通過(guò)對國家課程、地方課程的校本化，構建了一套分層、分類(lèi)、綜合、特需的課程體系（見(jiàn)下表）。以265門(mén)學(xué)科課程、30門(mén)綜合實(shí)踐課程、75個(gè)職業(yè)考察課程、272個(gè)社團、60個(gè)學(xué)生管理崗位，提供給學(xué)生選擇。
表1 分層分類(lèi)綜合特需課程設置
課程類(lèi)型
科目
分層課程
數學(xué)、物理、化學(xué)、生物
分類(lèi)課程
語(yǔ)文、英語(yǔ)、歷史、地理、政治、體育、技術(shù)
綜合課程
藝術(shù)、高端科學(xué)實(shí)驗、綜合實(shí)踐、游學(xué)課程
特需課程
書(shū)院課程、援助課程、特種體育
這套由分層與分類(lèi)、專(zhuān)項與綜合相結合的課程體系，通過(guò)對國家課程的校本化，突出以學(xué)生個(gè)體為單位的選擇性，除了少數的必修課程外，其它大部分都是選修課程，所有的課程排入每周35課時(shí)的正式課表。學(xué)生不僅選課程，還可以選擇學(xué)習時(shí)段，最大程度地滿(mǎn)足每一位學(xué)生的學(xué)習需求，實(shí)現了一位學(xué)生一張課表。通過(guò)選課，課程與每一位學(xué)生聯(lián)系起來(lái)，構建起每一位學(xué)生自己的學(xué)習系統。隨著(zhù)走班上課，這些課程得以落實(shí)在每一間教室、每一節課堂里，帶動(dòng)教與學(xué)方式的變革。隨著(zhù)配套的資源系統，評價(jià)與診斷系統的跟進(jìn)，以及學(xué)校的各項管理制度的重建，確保課程鏈條上各個(gè)環(huán)節形成一個(gè)相互支撐的有機系統，學(xué)生的選擇權由可能變成為現實(shí)。
?。ㄈ?shí)施大小學(xué)段
為了給學(xué)生更多自主選擇的空間，我們實(shí)施了“大小學(xué)段制”。每個(gè)學(xué)期分兩個(gè)大學(xué)段和一個(gè)小學(xué)段，大學(xué)段主要進(jìn)行統一課程的集中學(xué)習，兩個(gè)大學(xué)段之間的小學(xué)段，為期2周，學(xué)生仍然到校學(xué)習，但不安排統一的學(xué)習內容，每位學(xué)生根據自己的學(xué)習需求，制定出符合自己的自主學(xué)習規劃，進(jìn)行自主學(xué)習；也有很多同學(xué)利用這段時(shí)間，走出學(xué)校，到社會(huì )和實(shí)驗基地進(jìn)行實(shí)地體驗學(xué)習等等。小學(xué)段給了每一位學(xué)生進(jìn)行校外社會(huì )體驗和個(gè)性化學(xué)習的機會(huì )，也使自己的自主學(xué)習能力得到鍛煉和提升。
?。ㄋ模┤鎸?shí)施選課走班
學(xué)生的課程選擇權需要通過(guò)一定的教學(xué)組織形式來(lái)實(shí)現和保證。選課包括兩層含義：一是，選擇適合自己的課程模塊；二是，選擇適合自己的學(xué)習時(shí)段。通過(guò)選課，每位學(xué)生形成了自己的課表，到不同的學(xué)科教室上課，在不同的教學(xué)班之間流動(dòng)，而老師們，則在各自固定的教室里等待學(xué)生上課。通過(guò)走班上課，有選擇的課程體系落實(shí)到每一節課上，落實(shí)到每一個(gè)學(xué)習過(guò)程和每一個(gè)時(shí)間點(diǎn)上，這時(shí)，學(xué)生的課程選擇權才真正由可能變?yōu)楝F實(shí)。正是這種教學(xué)組織形式的推進(jìn)，使學(xué)校轉型從課程變革深入到管理制度，這才有了管理制度的重建等一系列其它方面的轉型。
在教學(xué)組織的變革中，學(xué)科教室的建設和準備是重要的一環(huán)。教師要把傳統的行政班轉變?yōu)榻虒W(xué)班，教室必須改變，承載更多的教育功能。一方面，要從一種功能轉變?yōu)樯险n、讀書(shū)、實(shí)驗、討論、教研等多種功能；另一方面，要從一樣的教室轉變?yōu)楦骶哂袑W(xué)科特點(diǎn)的學(xué)科教室。在這個(gè)變革的過(guò)程中，各種學(xué)習資源進(jìn)入教室，走進(jìn)學(xué)生的身邊，為學(xué)生的自主學(xué)習提供了便利。同時(shí)，學(xué)習資源的進(jìn)入，帶動(dòng)了學(xué)生的自主學(xué)習，帶動(dòng)課堂教與學(xué)方式的變革，將變革向更深處推進(jìn)。
?。ㄎ澹┙⒎?wù)于師生的評價(jià)與診斷體系
多樣化的可選擇的課程實(shí)施，必然需要評價(jià)體系的變革，從管理工具和手段，轉變?yōu)橐龑W(xué)生的發(fā)展，為教與學(xué)提供服務(wù)。立足多元性、層次性、易操作、抓關(guān)鍵的原則，過(guò)程性評價(jià)引導學(xué)生關(guān)注自己的學(xué)習過(guò)程，隨時(shí)隨地的記錄和反饋，便于學(xué)生有針對性地調整自己的行為和學(xué)習狀態(tài)，成為學(xué)生學(xué)習動(dòng)力的推動(dòng)器，也引導學(xué)生學(xué)會(huì )對自己的行為負責。在過(guò)程性評價(jià)體系的建設和實(shí)踐中，有兩個(gè)環(huán)節非常重要，其一是研發(fā)適合于本學(xué)科、不同的課程內容，甚至是每一位學(xué)生的過(guò)程性評價(jià)指標體系；其二是有多功能的網(wǎng)絡(luò )技術(shù)平臺的支撐，方便教師和學(xué)生隨時(shí)登錄、記錄與查閱。
評價(jià)體系變革中的另一項重要內容是學(xué)業(yè)診斷體系的建設。我們把考試轉變?yōu)樵\斷，發(fā)揮考試的診斷功能，通過(guò)診斷分析，幫助教師和學(xué)生查找問(wèn)題，為改進(jìn)教與學(xué)提供服務(wù)。診斷的改進(jìn)從研究命題開(kāi)始，我們成立了命題專(zhuān)家團隊，對每一份診斷試卷精心設計，對試卷數據進(jìn)行系統、科學(xué)地分析，幫助教師與學(xué)生發(fā)現問(wèn)題和漏洞；同時(shí)，個(gè)性化的學(xué)生學(xué)業(yè)診斷與考試評價(jià)分析系統，借助網(wǎng)絡(luò )平臺和數據分析工具，也提供每一位學(xué)生不同角度的學(xué)業(yè)發(fā)展信息，為學(xué)生的自我管理、自我規劃提供服務(wù)。
?。墓芾碜呦蝾I(lǐng)導
學(xué)生的獨立人格、獨立思想和自主發(fā)展的動(dòng)力在課程的選擇中被激發(fā)出來(lái)，要求學(xué)校能夠包容個(gè)性不同的成員，最大限度地發(fā)揮每一個(gè)人的潛能，給每一位師生自由的空間，激發(fā)每一個(gè)人的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng )造性，才能為有選擇性課程的實(shí)施提供保障。這種情況下，以注重效率，“成就事”為價(jià)值取向的管理，暴露出明顯的不適合，學(xué)校要從“成就事”轉向“成就人”，實(shí)現從管理向領(lǐng)導的轉型。
領(lǐng)導學(xué)校，首先要帶領(lǐng)全校教職員工，描繪出學(xué)校未來(lái)發(fā)展的愿景，確立共同的價(jià)值觀(guān)和奮斗目標，實(shí)現價(jià)值領(lǐng)導。調整組織結構是學(xué)校轉型的杠桿，課程及其實(shí)施過(guò)程的變革，凸顯學(xué)校教與學(xué)的需求，迫使學(xué)校管理重心下移，形成服務(wù)第一、師生導向的扁平化組織結構。校長(cháng)與師生直接對接，教學(xué)一線(xiàn)的需求能夠得到快速相應。
領(lǐng)導更關(guān)注領(lǐng)導權力的下放與分享，淡化行政管理，注重團隊領(lǐng)導，通過(guò)讓更多的優(yōu)秀教師參與學(xué)校管理，讓每一位教師成為學(xué)科教室的建設者和領(lǐng)導者等方式，搭設各種平臺，擴大教師的影響力。還注重教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，提供可選擇的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)課程，建立各種激勵機制，激發(fā)每一個(gè)成員的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng )造力。教育是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程，領(lǐng)導更注重搭建各種溝通的平臺，建立溝通、對話(huà)、協(xié)商的機制，通過(guò)與組織成員建立關(guān)系，運用感情的力量去達成目標。
?。ㄆ撸嫿ㄈ珕T育人、自主管理的教育網(wǎng)絡(luò )
隨著(zhù)選課走班的實(shí)施，原來(lái)的班主任管理模式被打破，面對處于流動(dòng)中的學(xué)生，管理的工作量陡然上升，需要建立與之配套的管理機制。擁有了自主選擇權的學(xué)生，獨立人格和獨立思想日漸凸顯，需要更多的自主空間，但又要保持良好的教學(xué)秩序。經(jīng)過(guò)摸索，我們逐漸建立起全員育人、自主管理的教育網(wǎng)絡(luò )。從年級層面，我們實(shí)施了“分布式領(lǐng)導”模式，把年級層面上的教育教學(xué)管理事務(wù)分解為導師、咨詢(xún)師、學(xué)科教研組長(cháng)、小學(xué)段與研究性學(xué)習主管、過(guò)程性評價(jià)主管、終結評價(jià)與診斷主管、選課與排課主管、教育顧問(wèn)（特殊行為問(wèn)題）、自主研修主管、考勤主管、大型活動(dòng)主管等多個(gè)崗位。由任課教師根據自己的專(zhuān)長(cháng)，主動(dòng)承擔，既確保了年級工作和教育教學(xué)管理的高效、有序，又給每一位教師搭建了施展個(gè)人才華的平臺。更為重要的是，隨著(zhù)行政班和班主任的消失，任課教師的教育和管理的責任大大增加。每一位教師從學(xué)科教學(xué)走向了學(xué)科教育，他們不僅要負責學(xué)科的教學(xué)，還要關(guān)注學(xué)生的心理、情緒和人際交往；不僅要教會(huì )學(xué)生，更要教學(xué)生會(huì )學(xué)，要管理和領(lǐng)導學(xué)生的學(xué)習。當每一位教師都是教育者，學(xué)校就實(shí)現了全員育人。
全員育人還要與學(xué)生的自主管理能力結合起來(lái)，才能構成一張和諧的網(wǎng)絡(luò )。選擇權激發(fā)了學(xué)生自主發(fā)展的愿望，但教育最終的目的是讓每一位學(xué)生學(xué)會(huì )自我管理。按照“評優(yōu)體系引導+基本行為規范為底線(xiàn)”的思路，我們改革了評優(yōu)體系，讓具有不同潛質(zhì)和能力、特長(cháng)的學(xué)生展露出來(lái)，發(fā)揮優(yōu)秀學(xué)生正能量的引領(lǐng)作用。而在給予學(xué)生最大限度的選擇權和自主發(fā)展權利同時(shí)，更強調學(xué)生要懂得尊重規則，行為規范。為此，我們從學(xué)生成長(cháng)的角度，出臺了“學(xué)生在?；拘袨橐幏丁?，每一位學(xué)生都必須學(xué)習并認真遵守。
?。ò耍┩苿?dòng)每一位教師轉型
改革不僅是教育實(shí)踐的變化、培養目標的重新構建和實(shí)現，而且是教育者自身的發(fā)展變化過(guò)程。沒(méi)有一線(xiàn)教育實(shí)踐教師自身的變化，要實(shí)現改革是不可能的。因為只有教師改變了，學(xué)校改革才能深入到每一個(gè)課堂中，每一間教室，每一個(gè)教育過(guò)程的變化，學(xué)校才能呈現出適合每一位學(xué)生成長(cháng)的生態(tài)。教師轉型最根本的是觀(guān)念的轉變，當教育致力于讓每一位學(xué)生成為他自己的時(shí)候，教師的職責需要從單純的傳遞知識的授業(yè)者，轉變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習的管理者，通過(guò)互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞，發(fā)現和喚醒學(xué)生的內動(dòng)力，更多的時(shí)候，他們還是一位顧問(wèn)，一位交換意見(jiàn)的參與者、咨詢(xún)師，一位幫助發(fā)現矛盾論點(diǎn)而不是拿出現成真理的人。變革更多的是對慣性的思維習慣的挑戰，學(xué)校轉型中面對的很多問(wèn)題都無(wú)法用傳統的思維模式解決，只有轉變思維方式，換一種思路，才能找到合適的辦法。面對全員育人的要求，教師還需要重新思考自己的專(zhuān)業(yè)素養結構。學(xué)校轉型把傳統教育加在學(xué)生身上虛假的力量剝去，在一所充滿(mǎn)學(xué)生選擇權和決定權的學(xué)校，在一個(gè)個(gè)學(xué)生自主學(xué)習的課堂，教師更需要從傳統的職業(yè)尊嚴中走出來(lái)，尋找新的威信。
每一位教師從觀(guān)念的轉變，策略的運用，方法的創(chuàng )新、借鑒都必須經(jīng)歷別人無(wú)法代替的過(guò)程，而由于個(gè)體的差異，這種經(jīng)歷的快慢、緩急每個(gè)人是不一樣的。因此，教師轉型更需要策略和方法。讓一些學(xué)科或一些老師率先嘗試，通過(guò)各種分享機制，讓率先獲得的經(jīng)驗得到最大程度的分享，讓后來(lái)者在先行者的經(jīng)驗中起步。還要允許落后，給沒(méi)有趕上的教師一個(gè)思考、彷徨、旁觀(guān)的過(guò)程。
